“校长职级制”的根本目的与实现途径

“校长职级制”是近年来教育改革的一个热词。当前的“校长职级制”改革中,由于过多强调“评”,忽视了培训与培养校长专业成长的根本路径,这不利于校长的职业成长。“校长职级制”的根本目的是拓展校长职业发展空间,通过完善激励机制,促进校长提升自身专业水准,提高办学积极性。如何实现这一目的?一是建立系统的培育体系,为校长专业成长提供现实路径;二是建立科学的考评机制,拓展校长职业发展空间,增强工作动力。

推行“校长职级制”的现实困境。一是专业发展定位不清。校长的能力体现在管理能力、科研能力、学校治理能力等方面。校长的工作状况则包括工作态度、工作业绩、教育行政部门及师生家长的评价等方面。但是,在现行的校长管理体制下,中小学校长基本上是按照学校级别的高低赋予校长相应的行政干部级别,也就是说校长要想实现更高的职业发展,必须到更高级别的学校去任职,这就造成了校长的“发展困境”。

另一个是“职称困境”。中小学教师可以评“正高职称”,许多校长在任职前就是一线优秀教师,但是他们因为忙于各种行政事务,在申报教师系列职称时不占优势。另外,在职称评审政策中,也对校级领导参评比例进行了严格限制。这些导致校长的职业发展道路不通畅。

建立合理的考评与激励机制,是拓展校长职业发展空间的基本途径。“校长职级制”的顺利推行,需要建立科学的考评与激励机制。

首先,要通过建立多层级的职级体系,让校长有进步的阶梯。同时,要配套建立相应的职级薪酬制度,增强校长的职业吸引力。厦门市在实施“校长职级制”的过程中,明确校长按特级、一级、二级和三级四个级别组织申报,而且对校长实行职级聘任制,职级考核评定每三年进行一次,聘任期满后重新评定。与此同时,建构“职级能上能下,待遇能高能低,岗位能进能出”的竞争机制。

其次,要完善校长评价标准。评价是“指挥棒”,必须从专业素质、管理实效和工作业绩三个维度综合评定校长的专业化水准。从具体要素来讲,学历与任职资格、任职年限、专业技术职务等级都要作为参考因素,而重点则是要考查校长的管理实效和工作业绩。这样才能体现校长能力的全面性、特珠性、综合性。

最后,要实行动态管理。在完善职级制的基础上发挥持续激励作用,不搞“终身制”,更不能“一评定乾坤”。因此,我们重点考查校长任职以来学校办学水平是否有提升、学校面貌是否有变化,通过发展性评价反映校长真实办学能力和实绩。

建立系统化的培训与培育体系,是促进校长队伍专业化建设现实途径。除了建立激励机制,还要建立系统化的培训方式和培育体系推动校长的专业发展。传统的校长培训模式是通过理论讲授、实践考察、交流研讨等方式提升校长的个人领导力。而在这个过程中,并没有把学习与办学现实结合起来。

厦门市对市级名校长的培养按照“整体规划、个性指导、训用结合、示范提升、协同创新”的原则,通过理论研修、导师指导、课题研究、考察实践、示范提升等方式,真正实现对校长进行个性化、针对性的培养。

校长职级体系建立后,评聘的特级或一级校长许多是“名校长”,其业务能力强,工作经验丰富。发挥他们的引领作用,带动青年校长和新任校长迅速成长,是促进校长队伍专业化的又一重要途径。厦门市出台“名校长工作室”管理办法,以“师傅带徒弟” 的形式对校长进行培养。作为名校长工作室的领衔人,既要协助落实研修人员制订三年成长计划,还要分析研修人员所在学校现状,帮助他们梳理和提炼办学理念,制定学校发展规划,用这种“手把手”的方式带动其他校长更好成长。

《中国教师报》2020年03月18日第15版

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